教育学家叶澜认为， 教育系统是功能选择在先、结构形成在后。只有确定了希望教育发挥什么作用，才能进一步制定教育目标、构建教育制度、选择教育内容、安排组织具体的教育活动等。由于我国长期实行专业教育的人才培养模式，不论是教育目标、课程体系、教学方式方法，还是行为习惯、组织权力结构、相关制度都已经与专业教育模式相适应，仅靠局部的课程改革很难真正实现素质教育理念。
就组织结构和管理体制而言，实施素质教育主要面临两大阻力：一是素质教育与专业学院之间的张力。我们知道，现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构，学院和大学的组织与权力是围绕在专门知识的周围，学科专业教育在其中占有主导地位和支配地位。没有学科专业归属的素质教育或通识教育课程难免处于“无权无势”的尴尬地位。以通识教育选修课为例，它是由各个专业院系为全校所有学生提供的选修课程，一般由教务处进行组织和协调，并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。由于课程的非专业性以及选修性，再加上目前普遍存在的“重科研、轻教学”氛围，通识选修课难以得到专业院系的重视和支持，常常处于边缘化地位，“教师不愿讲，学生不爱学”的现象普遍存在。再以本科教学计划修订为例，通识课程与专业课程的学分和比重一直是大学和专业学院之间的矛盾之一。
素质教育的第二个阻力是学生的归属与管理模式。众所周知，中国大学的专业学院普遍包揽了本科生、硕士生、博士生的全部教育过程和学籍管理，尤其是本科生高考时即选定专业，一入学即隶属于大学的某一专业学院，如果专业兴趣发生变化，很难在专业学院之间进行转换和调整。大学生按照专业和年级编班集中住宿，大学期间学生们进行跨学科的学习和交流机会较少。随着素质教育的日益深入，人们逐渐认识到，实施素质教育、通识教育，绝不是仅仅开设一些通识教育选修课，开展一些文化素质教育活动，需要教育理念和人才培养模式的深刻变革，也必将涉及大学的组织结构和管理模式的变革。因此，一些大学开始从管理体制上加强素质教育，率先进行了“通识教育人才培养模式”的实验探索。主要有以下三个改革路径：
一是成立与院系平行的、实体化的“文化素质教育基地”或通识教育中心。其主要职能一般包括：建设通识教育选修课，举办文化素质教育系列讲座、开展文化艺术活动等，将通识教育选修课程与第二课堂的素质教育活动进行统筹规划。如清华大学、哈尔滨工程大学、南京理工大学、大连大学、东南大学等。此模式与港台地区高校的通识教育中心颇有相似之处。
二是创办“通识教育实验班”，进行“通识教育基础上的专业教育”人才培养模式改革实验。如北京大学元培学院、南京大学匡亚明学院、中山大学博雅学院、清华大学的新雅书院等，属于小规模、全方位的改革试验。这些学院每年仅招收几十名或者一二百名大学生，但大都进行了较为完善的制度设计，本科四年进行全程教育和管理。如大学一二年级不分专业，进行良好的通识教育，之后根据兴趣自主选择专业；打乱专业混和住宿， 加强不同专业学生之间的交流；实行导师制等。
三是建立书院或住宿学院、通识学院，改革专业选择机制和学生管理组织模式。一些高校成立了覆盖全校部分本科生的住宿学院、书院或通识教育学院，力图通过组织变革加强全校的通识教育。如浙江大学的求是学院以及本科生院，复旦大学的复旦学院，西安交通大学的书院制学生管理体制，北京理工大学的基础教育学院，西南财经大学通识教育学院，宁波大学阳明学院，汕头大学的至诚书院（住宿学院），湖北大学的通识教育学院等。
这些学院主要有如下特点：一是负责全校一年级或一、二年级本科生的教育教学管理，建立书院制度，改革大学生住宿管理，不同专业学生混住，充分发挥宿舍的育人功能。二是很多高校开始实行大类招生、延缓专业选择时间，将一二年级本科生从专业学院剥离出来，按学科大类进行培养和管理，打下了坚实的基础，之后根据兴趣和学业情况进行专业分流，学生进入各专业学院学习。如浙江大学实行大类招生，求是学院专门负责全校一年级新生及专业确认前学生的通识教育培养。本科生在主修专业确认之后，回到各专业学院学习。西安交通大学将全校1~4 年级所有本科生纳入8 个书院进行管理，不同专业学生住在一起，将宿舍改造为温馨的育人场所，构建了丰富多彩的课外育人体系，提升大学生的综合素质和能力。
事实上，这样的组织变革已经悄然改变了大学全部由一系列专业学院组成的组织结构，变成了由本科生院（通识教育学院）和专业学院共同组成大学（见图2）。虽然通识学院在运行之初必然与传统的管理体制进行磨合和适应，但毕竟从管理体制上加强了素质教育和通识教育。
即便如此，在专业院系林立的大学里，没有学科专业归属的素质教育或通识教育机构难免要处于“无权无势”的尴尬地位。因此，要从根本上提高通识教育的地位，还需要更深层次的组织制度变革。实际上，大学的院系既是一级行政机构，也是将某一类学科、专业连接起来的机构，也就是说院系这一组织形式将不同学科专业的人员维系在一起，使不同学科之间的界限进一步明晰化， 并以行政机构的方式形成学科壁垒。那么，与之相适应，课程与教学体系也是以学科为中心组织进行的，由此又实现着专业化的人才培养目标。实施素质教育，表面看需要改革课程设置，实际上是一场大学的综合改革，是对大学教育目的的重新思考，是对本科教育教学目标的重新定位，是对人才培养模式的重新构建，也终将涉及大学的管理制度乃至组织制度变革。因此，必须在素质教育办学理念的统领下，重新全盘考虑大学生应具备何种知识与素养，改革课程体系，建立有关制度，改变组织结构，最终建立素质教育的人才培养模式。
（作者庞海芍、郇秀红，摘自《中国高教研究》2015年第09期《素质教育引发的人才培养模式改革》）
